OpiniónAnálisis
Cuando hablamos en nuestra región del "Sur Global", nos referimos a un conjunto de geografías, historias y pueblos que han compartido por siglos experiencias de subordinación. Más allá de una categoría geográfica se trata de una posición geopolítica y de civilización a partir de la cual se han producido formas de vida, lenguajes, memorias y saberes sistemáticamente desvalorizados desde la colonia. En educación, este Sur Global es el origen mismo de la mayoría de lo(a)s estudiantes, docentes y territorios de América Latina, África y gran parte de Asia. Por eso, examinar cómo se configura la noción de conocimiento en estas regiones nos permite comprender la desigualdad que estructura la escuela contemporánea.
Para educadores, investigadores, funcionarios públicos y ONG, esta perspectiva resulta crucial porque el sistema escolar heredó un modelo de pensamiento universalista construido desde el Norte Global, el cual se expandió a través de procesos coloniales, misionales y modernizadores. Como señalan Escobar (2016) y De la Cadena (2015), este modelo no sólo impuso contenidos, sino que definió las formas legítimas de razonar, investigar y validar. El Sur Global, entonces, a la par de una región, es una búsqueda de sentido que nos obliga a preguntarnos qué conocimientos han sido históricamente desconocidos y cómo podría la educación de hoy y del futuro convertirse en un espacio de reconocimiento de nuestra propia identidad en este lado del mundo.
La crisis de la educación moderna en el sur global
El debate educativo contemporáneo revela una crisis que no es exclusivamente institucional. Las dificultades actuales como la desconexión curricular con la realidad de nuestros países, la homogenización cultural, la desconfianza ciudadana hacia la escuela, el abandono de la profesión docente, todo ello emerge de un marco de preconceptos o de conocimiento ingenuo que continúa privilegiando una manera única de ver el mundo. El semiólogo argentino Walter Mignolo (2010) sostiene que esta "gramática de la modernidad" opera incluso cuando las reformas en los diferentes países hablan de innovación: lo nuevo suele construirse desde los mismos postulados de coloniaje. A la falta de cambio se une la incapacidad de la estructura educativa actual para comprender y actuar sobre la pluralidad que caracteriza a los sistemas educativos del Sur Global.
La profesora Catherine Walsh (2012) explica que la escolaridad latinoamericana se institucionalizó como un mecanismo de universalización del conocimiento: la diferencia cultural se reconoce, pero permanece subordinada a un ideal abstracto de racionalidad científica. Incluso las políticas interculturales terminan funcionando como dispositivos más bien simbólicos que no alteran los criterios de validez del conocimiento escolar. Este fenómeno produce lo que la autora llama "interculturalidad funcional": la incapacidad de transformar los fundamentos de construcción del saber de la escuela.
Voces del Sur Global ante la visión de la naturaleza separada de la humanidad
Para comprender esta búsqueda de sentido de lo educativo en el Sur Global, es bueno escuchar algunas otras voces, además de las de Mignolo y Walsh, voces que, creo, son representativas al respecto.
La primera es la del antropólogo colombo-estadounidense Arturo Escobar (2016) quien plantea que la crisis actual es, en realidad, una crisis de la civilización: la educación moderna se forjó sobre un modo de construcción del saber que separa la humanidad de la naturaleza. Muchas comunidades del Sur Global, en este sentido, han sostenido formas de relación donde el territorio no es objeto, sino sujeto. Estas visiones no encajan en la organización escolar porque, como afirma la profesora peruana Marisol De la Cadena (2015), cuestionan el supuesto universal más profundo del proyecto moderno de civilización: la idea de una sola naturaleza y múltiples culturas. La educación podría convertirse en un espacio para reconstruir estas relaciones, si se permitiera que el territorio, y no sólo el currículo, definiera las formas de aprender. Aprender en el territorio, no acerca de él.
El perspectivismo amerindio del profesor brasileño Eduardo Viveiros de Castro (2004), por otra parte, introduce una clave potente para pensar la enseñanza: no existe una única perspectiva objetiva, sino múltiples puntos de vista sobre la realidad, todos dotados de racionalidad interna. Si el conocimiento escolar parte de esta premisa, la pedagogía deja de ser transmisión unidireccional y se convierte en negociación de sentidos sobre el saber. Se abre así la posibilidad de un aula donde la verdad no es un estándar, sino una práctica situada, como la llamamos los educadores, de encuentro entre mundos dinámicos.
La investigadora maorí Linda Tuhiwai Smith (2012) ha demostrado que la investigación educativa ha sido históricamente una extensión del colonialismo pues transforma saberes indígenas en datos fragmentados. Esta crítica es esencial para el Sur Global, donde la producción de conocimiento continúa filtrada por métodos importados que no dialogan con las formas de construcción de conocimiento locales. Un sistema educativo para el Sur Global requeriría metodologías que no sólo documenten saberes comunitarios, sino que se construyan desde ellos, reconociendo sus propios sistemas de validación, tal vez desde la perspectiva propuesta por el profesor e investigador colombiano Orlando Fals Borda (1991) llamada Investigación Acción Participativa.
En esta línea, el filósofo beninense Paulin Hountondji (1997) ya nos advertía que muchos discursos sobre "saberes tradicionales" fueron construidos desde el exotismo eurocéntrico que desconoce la vida cognitiva de los pueblos. Su propuesta de "conocimiento endógeno" exige reconocer la producción intelectual interna de las comunidades y sus procesos propios de crítica y actualización. Esto es crucial para evitar que la educación convierta los saberes territoriales en contenidos estáticos, desconectados de sus dinámicas sociales.
Instituciones educativas: repensar de la noción de rigor académico
Para los ministerios y las agencias multilaterales, todas estas voces y perspectivas implican redefinir el rigor académico. Un enfoque pluralista reconoce que los saberes científico-técnicos, comunitarios, territoriales y ancestrales poseen formas propias de sistematización de la investigación. De ahí que Escobar (2016) hable de "ecologías de práctica", donde la legitimidad no se mide por convergencia con un estándar universal, sino por su coherencia dentro de su propio marco de saberes.
Para docentes, directivos escolares y, en general la comunidad educativa, este cambio supone transformar el aula en un espacio de co-producción cognitiva. El saber no se entrega, se teje en el ejercicio cotidiano con otro(a)s. Las experiencias comunitarias se convierten en fuentes de conocimiento y no en ejemplos exóticos. La evaluación, que debe privilegiar lo formativo, entonces, se transforma en reconocimiento de procesos situados más que en medición de competencias abstractas. Este giro implica relacionar la ciencia moderna con otros mundos, pero en condiciones de reciprocidad.
Las ONG, tradicionalmente intermediarias entre políticas y comunidades, pueden convertirse en actores clave de este giro si renuncian a modelos universales de intervención. Las propuestas mencionadas de Walsh (2012) y Hountondji (1997) sugieren que los proyectos educativos deben moverse hacia prácticas de reciprocidad en la construcción de los saberes, donde la comunidad no es beneficiaria, sino coautora. Esto permite superar la lógica extractivista con la que históricamente se han implementado muchas iniciativas en nuestra región.
Las evaluaciones internacionales, por otra parte, en su búsqueda por la comparabilidad, también terminan imponiendo un régimen de homogeneización pedagógica. Se pide a los sistemas educativos caminar al ritmo global que no reconoce que, para muchas comunidades, el aprendizaje, como dijimos antes, se realiza con y en el territorio y no sobre él. Las cosmovisiones indígenas, que reconocen a la naturaleza como sujeto vivo, son el mejor ejemplo porque desafían la comprensión occidental que subyace a las pruebas estandarizadas, donde lo "natural" es reducido a un objeto de análisis científico (Walsh, 2013). Así, mientras PISA, por ejemplo, mide competencias, varios pueblos originarios enseñan la interdependencia como principio vital, y comprenden el mundo, más que como un laboratorio, como un tejido sagrado.
Chomsky y el Sur Global: convergencias inesperadas
Aunque proviene de otra tradición intelectual, el lingüista y crítico social estadounidense Noam Chomsky se ha pronunciado ante el rol del poder en la producción y circulación del conocimiento. Desde Manufacturing Consent (1988) hasta sus análisis recientes sobre imperialismo cultural y educación, Chomsky afirma que las instituciones modernas reproducen estructuras de dominación al definir qué voces son audibles y cuáles no. Su defensa de una educación que fomente la autonomía intelectual y la emancipación política está en la misma línea melódica con las epistemologías del Sur al denunciar los mecanismos que silencian saberes no hegemónicos. Chomsky denuncia el "consenso manufacturado" que regula qué ideas pueden circular. Aquí coinciden visiones con los pensadores del Sur Global: la tarea educativa es romper estas estructuras y habilitar sujetos capaces de pensar desde posiciones no dictadas por el poder.
La articulación entre lo(a)s autore(a)s del Sur Global que mencionamos más arriba y Chomsky revela un punto común: la educación no es neutral. Toda política educativa implica una visión del mundo, una geopolítica y un modelo de humanidad. Reconocer esto permite comprender que la pluralidad del conocimiento no es una amenaza a la calidad, sino una condición para la democracia. El desafío, más allá de integrar varios saberes a la vez, es construir un sistema capaz de sostener diferencias sin apego a una lógica única.
Las diversas maneras de construir el saber del Sur Global, esperamos haberlo podido mostrar aquí, no implican reemplazar una visión por otra, sino reimaginar estructuralmente el monopolio del saber que, algunos piensan, ha empobrecido la imaginación pedagógica. En tiempos de crisis como el actual, la educación puede convertirse en un laboratorio de convivencia entre mundos diversos. Esto implica asumir que existen múltiples racionalidades, múltiples maneras de pensar la vida y múltiples futuros posibles. Si la escuela logra dejar atrás el monolito del saber que se ha erigido como verdad desde la colonia, pensamos, puede ser el lugar donde estas posibilidades se encuentren y donde ninguna reclame el monopolio de la verdad sobre las demás.
Bibliografía
Chomsky, N., & Herman, E. (1988). Manufacturing consent: The political economy of the mass media. Pantheon Books.
De la Cadena, M. (2015). Earth beings: Ecologies of practice across Andean worlds. Duke University Press.
Escobar, A. (2016). Sentipensar con la Tierra: Nuevas lecturas sobre desarrollo, territorio y diferencia. Universidad del Cauca.
Fals Borda, O., & Rahman, M. A. (Eds.). (1991). Acción y conocimiento: Cómo romper el monopolio con investigación-acción participativa. CINEP.
Hountondji, P. (1997). Endogenous knowledge: Research trails. African Books Collective.
Mignolo, W. (2010). Desobediencia epistémica. Ediciones del Signo.
Smith, L. T. (2012). Decolonizing methodologies: Research and Indigenous peoples (2nd ed.). Zed Books.
Viveiros de Castro, E. (2004). Perspectivismo y multinaturalismo en la América indígena. Journal de la Société des Américanistes, 90(1), 57-69.
Walsh, C. (2012). Interculturalidad crítica y pedagogía decolonial. Instituto Pensar / UASB.
