La seguridad, por naturaleza, es orden, y este, a su vez, podría ser entendido desde el control social. El control social, sin embargo, no solo se daría por las leyes o por los sistemas correccionales formales -cárceles o reformatorios-, además implicaría normas educativas que crearían y construirían a los cuerpos según ciertos intereses y paradigmas, en los niveles más básicos e iniciales del ser.
Este enfoque, adecuado para problematizar aun más el tema de seguridad, me gustaría desarrollarlo en la presente exposición. Por lo tanto, existe una cuestión filosófica que nos tocaría abordar: crear conductas normales, adaptadas y seguras o, su binomio contrario, anormal, inadaptado e inseguro.
Además de haber sido matriz de un modelo educativo en boga desde la cual se patento? la impronta del higienismo, la Escuela Normal de Paraná fue una de las instituciones que promocionaron el positivismo como ninguna otra, llegando a influir en la región de manera considerable y duradera. Fundada por Domingo Faustino Sarmiento en 1870 con el objeto de conseguir las metas que su iniciador perseguía, esto es, la independencia mental de su nación y de toda Hispanoamérica.
El positivismo adoptado por la Escuela será el de Comte, pero adaptado críticamente al liberalismo. El acomodo era necesario, pues el comtismo ortodoxo se oponía a una concepción liberal de la sociedad.
Mucha tinta corrió sobre Sarmiento y su cruzada civilizadora, pero basta citar algunas líneas de Borges para tener alguna idea de los sentimientos encontrados que el intelectual argentino ha despertado en propios y extraños: "Sarmiento -norteamericano indio bravo, gran odiador y desentendedor de lo criollo- nos europeizó con su fe de hombre recién venido a la cultura y que espera milagros de ella" (Borges, 1993).
Uno de los principales animadores de la Escuela Normal de Paraná, Pedro Scalabrini, difundió la doctrina positivista de Auguste Comte de manera vehemente, pero además defendió las teorías evolucionistas y organicistas de Herbert Spencer y los principios evolucionistas de Charles Darwin, incorporando, posteriormente, los aportes de la psicología experimental y la sociología. El método experimental es encumbrado, se acepta como dogma la subordinación de las ciencias psíquicas a las naturales y se mantiene una postura fuertemente agnóstica, además de adherirse a tendencias individualistas del liberalismo inglés, renegando de lo nacional -desfasado- con una fuerte tendencia europeizante.
Con el normalismo se comienza a configurar un tipo de docente que asume un rol político. No solamente debe enseñar, además debe instruir y sobre todo civilizar, homogeneizar y disciplinar grandes masas de inmigrantes y criollos a partir de una concepción íntegramente extranjerizada. La homogeneización en aras de la consolidación de una joven nación solicita de identidad común.
Leoz (2006) realiza un examen del término Escuela Normal y a partir del mismo progresa hacia significaciones imaginarias derivadas del mismo. El término puede brindar los primeros indicios de las significaciones que estas tenían, en el imaginario de los pedagogos que las concibieron.
Normal en el Diccionario de la Real Academia Española remite a tres acepciones que dan cuenta, en parte, de las significaciones imaginarias que entrañaba la institución en el imaginario social:
Dícese de lo que se halla en su estado natural.
Dícese de lo que por su naturaleza, forma o magnitud se ajusta a ciertas normas fijadas de antemano.
Que sirve de norma o regla.
Coherente con la segunda y tercera acepciones, se puede decir que estas instituciones, que nacieron bajo el manto del paradigma positivista, tenían como objetivo imponer normas que, por efecto cascada, se difundieran en todo el sistema educativo naciente. La Escuela Normal se ofrecía como modelo a seguir por todas las instituciones, aun cuando su objetivo fundamental se orientaba hacia la población docente, porque no solo intentaba garantizar la formación académica de los maestros, sino homogeneizarla interviniendo en forma directa en los contenidos curriculares y, sobre todo, en la metodología con que estos se ensenaban (Leoz, 2006).
Un detalle a tener en cuenta, siempre en la línea de acopiar más datos a fin de fortalecer nuestra sospecha ron relación al término normal, es la connotación de violencia simbólica que arropa al término desde un supuesto naturalismo como sinónimo de garantía epistemológica y excelencia moral que propiciaron la presencia en los textos normalistas, normativas y discursos alusivos -o referencias directas- a los cretinos, los enfermos, los físicamente impedidos, los menores, los vagabundos, los delincuentes, es decir, los inhábiles para el estudio y la instrucción primaria, más concretamente.
Este proceso de estigmatización y estereotipacio?n corporal estuvo avalado por el modelo médico positivista, el cual se nutrió de saberes provenientes de la fisiología, de la psicología experimental, de la criminología y de la antropología física. Para esta última ciencia las cualidades del hombre se derivaban de su apariencia morfológica, dando especial importancia para el rendimiento escolar a las relaciones existentes entre el volumen del cerebro, las dimensiones del cráneo y las capacidades intelectuales. La antropometría utilizada en la escuela fue una máquina de clasificar y jerarquizar cuerpos: más o menos altos, más o menos bajos, más o menos gordos, más o menos flacos, más o menos perezosos, más o menos hiperactivos, más o menos dubitativos, más o menos débiles, más o menos afeminados (para los niños), más o menos varonesas (para las niñas), más o menos histéricas, más o menos inestables, más o menos epilépticos, más o menos neurasténicos, más o menos imbéciles (especialmente para los indígenas o para ciertos grupos inmigrantes), más o menos atrasados intelectuales (especialmente para las mujeres), más o menos infantiles (especialmente para las mujeres), etc. (Scharagrodsky, 2007).
Probablemente, el normalismo como proyecto y estrategia confirma la aseveración de Foucault que, a partir del siglo XVIII, o de sus postrimerías, existen dos tecnologías de poder que se establecen con cierto desfase cronológico y que se superponen. Por un lado, una técnica disciplinaria, centrada en el cuerpo, que produce efectos individualizantes y manipula al cuerpo como foco de fuerzas que deben hacerse útiles y dóciles. Por el otro, una tecnología centrada sobre la vida, que recoge efectos masivos propios de una población específica y trata de controlar la serie de acontecimientos aleatorios que se producen en una masa viviente (Foucault, 1992).
La concepción del cuerpo que el normalismo gestiono?, sometió las diferencias sociales y culturales a la primacía de lo biológico o, mejor dicho, de un imaginario biológico, naturalizando las desigualdades de condiciones y justificándolas a través de observaciones supuestamente científicas: el peso del cerebro, el ángulo facial, la fisiognomía, la frenología, el índice encefálico, la amplitud torácica, etc. A través de una multiplicidad de mediciones se buscaron pruebas irrefutables de la pertenencia a una raza, de los signos manifiestos, inscriptos en la carne, de la degeneración, del afeminamiento, de la holgazanería o de la criminalidad (Scharagrodsky, 2007).
Scharagrodsky recuerda que era muy común observar en los documentos escolares oficiales de la época, la afirmación que los pobres eran borrachos, con tendencias a caer en la delincuencia, o que eran sucios y, por lo tanto, debían bañarse más que los ricos, sobre todo en invierno. La escuela debía civilizar y, a la vez, domesticar la carne y los sentidos. La docilidad del cuerpo, la disciplina asumida, la conducta impecable y la buena predisposición para con los que podían y debían otorgar el saber y la civilidad eran el gran objetivo del normalismo.
¿Que? sentido podría tener el hecho de formar una fila -como los obreros de la fábrica en la película de Charles Chaplin Tiempos modernos- y tomar distancia del compañero más inmediato? ¿Como se explica la obsesión por la rigidez ortopédica del cuerpo que se sintetiza en la famosa posición de lectura? ¿Por qué los alumnos debían marchar con el pie izquierdo tomando siempre distancia, de manera ordenada y en silencio? ¿La ausencia de expresión como medida profiláctica contra el alboroto no habrá? contribuido grandemente en la configuración y consolidación de regímenes autoritarios?
La disciplina y el control son dos puntos centrales de este proyecto homogeneizador.
Todas estas prácticas de sujeción fueron desarrolladas e introducidas como estrategia pedagógica de una matriz donde el cuerpo debía ser moldeado y transvasado por ideales de rectitud -tanto moral como corporal-, orden y civilidad. Quizá el hecho de esperar la orden del maestro para mover el cuerpo sea la expresión más nefasta de este plan donde el organismo queda atrapado bajo las fauces de la norma. Los bancos escolares no solo respondieron a una prevención de la enfermedad física, sino también de lo intelectual y moral. Fijar los cuerpos al suelo fue muy importante. Los bancos se convirtieron en artefactos ideados con el fin de producir, y a la vez limitar, los movimientos de los niños, facilitando los rituales corporales e impidiendo las deformaciones físicas y mentales. Controlar las distancias entre los cuerpos y los contactos corporales permitidos fueron tareas escolares esenciales (Scharagrodsky, 2007).
Como señala Sennett, en la modernidad el orden significa falta de contacto y la institución escolar probablemente haya sido el lugar más eficaz para la concreción de dicho objetivo. En consecuencia, los bancos garantizaron toda una ortopedia corporal. Detrás de todas esas prescripciones corporales se manifestó una obsesión por el disciplinamiento del cuerpo, siendo el orden, el control y la vigilancia los medios ma?s utilizados para concretarla (Sennett, 1997).
Sucios y orejudos. Normalismo en Paraguay
De alguna manera, ya podemos encontrar, impli?citamente, antecedentes del normalismo en el gobierno de Don Carlos A. Lo?pez. Sin embargo, expli?citamente, será en 1889 cuando Atanasio Riera, uno de los reformadores de la educación de la posguerra, envíe una carta a un senador argentino solicitándole cooperación en la consolidación del sistema educativo paraguayo. En ese momento, el normalismo iniciaría su andadura como tal. De hecho, el objetivo de la carta era la venida al Paraguay de las hermanas Speratti.
En uno de los pa?rrafos de la misiva se destacan las siguientes li?neas: "Tengo conocimiento de que en esa capital residen dos hijas de esta Nacio?n, las Srtas. Speratti, que actualmente ejercen la profesio?n en la Escuela Normal de Maestras. Ellas, como hijas de esta Nacio?n que hoy trata de levantarse sobre la ilustracio?n pu?blica, creo que, inspiradas por el patriotismo, no vacilara?n para venir contribuir con sus conocimientos profesionales a la obra de regeneracio?n en que todos estamos interesados" (Monte de Lo?pez Moreira, 2011).
Las hermanas, quienes se hicieron cargo del normalismo en el Paraguay desde 1890, iniciari?an un largo proceso de extranjerizacio?n de la educacio?n paraguaya.
Una vez culminada la Guerra de la Triple Alianza se sucedieron varias estrategias a fin de instalar instituciones regulares y eficientes a la hora de dar respuesta a las mu?ltiples necesidades derivadas de la situacio?n. En uno de sus discursos, Juan Bautista Egusquiza expresa claramente la confianza en la normalizacio?n de los cuerpos desde maniobras que asumen por lo menos dos elementos: espacio y tiempo.
La educacio?n y las dema?s formas de instruccio?n comenzari?an a pensarse al igual que los cuarteles donde la imposicio?n de la norma era una constante. Por medio del ha?bito del trabajo, gracias a talleres para los vagabundos y delincuentes, se lograri?a regenerar moralmente a los vagos, quienes dejari?an de ser inu?tiles y al mismo tiempo representar un peligro para la sociedad.
El discurso del egresado de una de las escuelas normales ma?s prestigiosas de la regio?n mostraba claramente la necesidad de vincular la pobreza con el vicio o la suciedad moral. La higiene y la moral son una misma cosa para Egusquiza y para los higienistas de aquel entonces, la identificacio?n entre moral, higiene y orden social era total. "Se crearán talleres donde los vagabundos y delincuentes puedan adquirir el ha?bito del trabajo, el u?nico medio para estimular la regeneracio?n moral de personas inu?tiles o peligrosas para la sociedad" (Gaylord Warren, 2009).
La explotacio?n, la miseria, las tierras en manos de los latifundistas argentinos no apareci?an en el horizonte higienista de aquel entonces. El ideal de progreso y de civilizacio?n se estaba consolidando para aquellos capitalistas extranjeros que teni?an intereses en el pai?s o las familias cercanas a estos. En definitiva, dice Schvartzman, la Guerra de la Triple Alianza, en su impacto estructural y a largo plazo, significo? en realidad la destruccio?n del auge econo?mico paraguayo que se daba en la expansio?n del capitalismo en la e?poca de los Lo?pez; la recuperacio?n habri?a de ser lenta, penosa e ineficiente, lo que explica en parte por que? Paraguay permanecio?, hasta bien entrado el siglo XX, como uno de los pai?ses ma?s subdesarrollados del continente americano (Schvartzman, 2011).
Ante esta realidad como telo?n de fondo, es probable que la situacio?n nutricional, ma?s las condiciones ba?sicas de salud y bienestar de miles de nin?os paraguayos, haya sido un factor preponderante a la hora de confrontar con estos, los ideales normalistas que desde la Argentina deseaban instalarse en el pai?s. Sin embargo, antes de la llegada de las Speratti, el higienismo y sus mu?ltiples estrategias ya estaban puestas al servicio de la educacio?n. La pra?ctica de controlar, vigilar y degradar los cuerpos sucios y repugnantes, probablemente haya durado en el sistema educativo paraguayo un poco ma?s de cien an?os.
Por ello, vale la pena recordar que, a finales de 1881, el Reglamento General para las Escuelas Pu?blicas (Florenti?n, 2011) conteni?a una serie de arti?culos relacionados con la higiene que servira?n como gui?a para proceder con los sucios. Con respecto a la limpieza del patio y de las aulas expresaba:
Art. N° 40: El barrido de la escuela debe hacerse diariamente por persona costeada por el consejo del distrito, cuidando de que los techos y paredes se encuentren siempre perfectamente aseados.
Art. N° 41: La persona encargada del aseo de la escuela desempolvara? las mesas y bancos despue?s del barrido, lavara? los vidrios de la escuela una vez por semana a lo menos, y mantendra? el aseo diario de las letrinas, patios y el trozo de calle correspondiente al frente del edificio.
Por su parte, la suerte de los sucios es puesta en duda con el mandato del Reglamento pues, adema?s de ser controlados por un monitor, podi?an ser expuestos como parte de un escarmiento pu?blico por su obstinacio?n hacia la suciedad. Asimismo, la ocasio?n podi?a ser motivo de una clase de higiene donde el sucio es evidenciado y puesto en escena como parte de la pedagogi?a pulcra que ansiaba instalarse.
Art. N° 42: El maestro queda encargado de hacer cumplir con exactitud las indicadas prescripciones, y para el mantenimiento del aseo de las clases, patios y letrinas, durante el di?a formulara? un reglamento interno de polici?a, nombrando de entre los nin?os un monitor, que haga cumplir las disposiciones que al caso se refieran.
Art. N° 43: El nin?o desaseado, que despue?s de haber sido amonestado amistosamente por la primera vez, que continuara dando mal ejemplo por su abandono, se le hara? asear en cuanto sea posible, en presencia de los dema?s compan?eros, previniendo el maestro a las familias que deben enviar a los nin?os en un estado conveniente de limpieza.
Art. N° 44: Antes de comenzar la primera clase el maestro formara a los nin?os en el patio, donde les pasara? revista de aseo personal, procurando que todos se presenten con las manos y cara lavadas, las unas cortadas, bien peinados, limpio el calzado y sin roturas en la ropa. Se hara? salir de la fila al nin?o sucio o desaseado para que vaya a lavarse o limpiarse en la misma escuela. En seguida dara? a los alumnos algunas lecciones sobre higiene.
Art. N° 45: Todos los an?os se hara? el blanqueo de la escuela, y tanto esta operacio?n como la de pintura y cualquier otra refaccio?n necesaria, se efectuará durante la e?poca de vacaciones ordinarias; pero en el caso de que la reparacio?n fuere de urgente necesidad, podra? verificarse en cualquier e?poca del an?o. En los edificios alquilados, se exigira? al contratarlos que sus propietarios den cumplimiento de esta disposicio?n.
El horizonte higienista continuo? su cruzada con la consolidacio?n del normalismo.
El cuidado de la ropa, la atencio?n de la comida y la bebida e incluso la vivienda y los espacios de recreacio?n pasaron a ser preocupacio?n de los higienistas, pero tambie?n de educadores, intelectuales y poli?ticos de diferentes campos ideolo?gicos. La salud del cuerpo individual termino? refiriendo a la del cuerpo social en la medida en que las enfermedades infectocontagiosas obligaban a intervenir, a veces con mecanismos poco tolerados desde el liberalismo, en familias y personas de diversos sectores sociales, sobre todo de las clases ma?s bajas. La pedagogi?a de la higiene superpuso en Argentina y tambie?n en Paraguay con la preocupacio?n por el futuro racial, donde los infantes de?biles y escrofulosos del presente trai?an desesperanzas y temibles visiones sobre soldados imposibilitados de defender la patria, madres
incapaces de cuidar una prole sana, obreros y trabajadores marcados por la degeneracio?n mental y fi?sica, correlato del crimen, la locura y los vicios de la civilizacio?n occidental (Di Liscia, 2004).
En esta li?nea, indagaremos de manera muy breve la obra de una de las herederas del normalismo de las Speratti, e intentaremos mostrar de que? manera se estigmatizo? y controlo? a los nin?os y nin?as que no cai?an bajo la premisa de lo preestablecido, de lo estereotipado. En Miscela?neas paidolo?gicas para padres y educadores, Mari?a Felicidad Gonza?lez dedica un capi?tulo entero a los mismos.
En la primera parte de su ana?lisis, Mari?a Felicidad nos recuerda que el educador debe encauzar las aptitudes nacientes del nin?o y que esto solo sera? posible en la medida que conozca con exactitud la naturaleza de aquel. Asi?, podra? observar cuidadosamente a unos y otros a fin de no mezclarlos, evitando una posible contaminacio?n. "[...] el deber del educador, de seleccionarlos en dos grupos: los que por su aspecto exterior y actividades psíquicas se hallan dentro de la generalidad y responden a todas las caracteri?sticas de la raza, del medio y de la edad (que forma el grupo ma?s numeroso), y los que por sus tendencias extran?as y manifestaciones ani?micas particulares se apartan de lo regular, de lo corriente y de los que evolucionaron normalmente".
Pues bien, estas diferencias anotadas, en los hogares y en las aulas, han dado margen a que se designe al primer grupo con el nombre de normales y, al segundo, con el de anormales. Mari?a Felicidad, sin embargo, cree que una clase especial de anormales, luego de un tratamiento particular, puede llegar a incorporarse a las clases de los normales. Son los llamados anormales pedago?gicos o falsos anormales, intelectuales o afectivos. Los que forman el grupo de los anormales verdaderos necesitara?n un tratamiento y un espacio alejado de los normales.
Por su parte, segu?n la normalista, los retrasados mentales son aquellos que vegetan an?os en los bancos de un aula sin poder pasar de grado. Nin?os simpa?ticos por la bondad de su cara?cter: son do?ciles, quietos, ti?midos, no molestan para nada, de poca retencio?n, atencio?n versa?til e incapacidad para razonar; muy serviciales y de marcada predisposicio?n para manualidades. Son los retrasados mentales. Su capacidad adquisitiva no les permite marchar al ritmo de los normales.
Nuestra autora manifiesta adema?s que tambie?n existen otros nin?os que repiten constantemente el grado porque son: turbulentos, inquietos, pendencieros, irrespetuosos, parlanchines, voluntariosos, perezosos, memoriones de atencio?n voluble y gran deficiencia en la aptitud reflexiva.
¿Que? conexio?n puede tener esta descripcio?n de una de las referentes del normalismo paraguayo con la cuestio?n higienista?
La respuesta se encuentra en la misma obra de la mencionada autora cuando, por un lado, en nombre de un ideal estereotipado discrimina a los anormales alentando la limpieza racial. Por otro, entre las causas de singularidades de los anormales pedago?gicos aparecen los dos posibles motivos:
Mimos de padres excesivamente jo?venes o de edad madura.
Afecciones que obstaculizan el desarrollo normal y mental del nin?o; para?sitos intestinales (la anquilostomiasis en nuestro pai?s); deficiente desarrollo de los o?rganos de fonacio?n y articulacio?n (tartamudez y ceceo); mala alimentacio?n, anemia, vegetaciones adenoideas en la nariz, garganta y oi?dos, que ocasionan asma, angina, resfri?o permanente, sordera unilateral; visio?n defectuosa: miopi?a y astigmatismo, abandono de los padres o encargados, falta de asistencia, ignorancia del medio en que actu?a, cambio continuo de residencia y enfermedades nerviosas.
Olaechea nos recuerda que, en esta e?poca, el auge de la teori?a del evolucionismo, de la supervivencia de las especies ma?s aptas, en las ciencias biolo?gicas, tambie?n fue aplicado a las ciencias sociales, como la sociologi?a, la antropologi?a, etc. Por ello no es casual que encontremos una explicacio?n de las anormalidades biolo?gicas en la especie humana, como incidente en las anormalidades morales e intelectuales. Especi?ficamente, en cuanto al tratamiento de la especie humana, localizaremos terminologi?as como degeneracio?n y desviacio?n de la raza, desviacio?n respecto a la normal humana (Olaechea, 2009).
La propuesta de Mari?a Felicidad, con relacio?n a los anormales verdaderos, coincide perfectamente con lo enunciado por Olaechea en cuanto al grado de intervencio?n y de clasificacio?n: "Los anormales verdaderos o no pedago?gicos forman el segundo grupo que demanda, ma?s que el otro, asistencia me?dica y escuelas especi lizadas, y que nunca podra?n incorporarse al de los normales. Son los sordomudos, los ciegos, los lisiados, los idiotas, los imbe?ciles, etc., etc. Estos anormales son inconfundibles con los anormales pedago?gicos, porque su aspecto exterior o sus manifestaciones espirituales les hacen bien distintos a los dema?s, para pasar inadvertidos en una escuela comu?n [...] Las causas de estas clases de anomali?as son: taras hereditarias, alcoholismo, tuberculosis, enajenacio?n mental y otras enfermedades de cara?cter nervioso".
Entonces, la proposicio?n de nuestra pedagoga es la de recurrir al Cuerpo Me?dico Escolar compuesto por cli?nicos, cirujanos y especialistas -consultorios: oftalmolo?gico, otorrinolaringolo?gico, dermatolo?gico, de cli?nica general y rayos x, para nin?os enfermos-, quienes con su intervencio?n pueden y deben contribuir con eficiencia a la seleccio?n de los anormales escolares. La atencio?n de este cuerpo debe ser fiscalizadora y su radio de accio?n se debe extender hasta las ma?s apartadas escuelas.
Con la finalidad de cumplir con este cometido por el Estado, los educadores previamente tendra?n comunicacio?n con los padres, mandara?n la lista de alumnos que necesitan observacio?n me?dica, para las que cooperara?n las visitadoras, que deben ser maestras normales con dos an?os de estudios especiales en la Facultad de Medicina.
Se puede observar en las ideas de Mari?a Felicidad que la higiene, adema?s de ser parte de la rama de la medicina, tambie?n es elevada a la categori?a de virtud con ropajes siempre encorsetados de pautas morales, donde la limpieza es tambie?n limpieza del espi?ritu.
Sin embargo, a pesar de la complejidad del te?rmino, el aspecto me?dico prevalece a la hora de dar sentido al mismo. Por ello, el normalismo como proyecto pedago?gico recurrio? a la medicina como pra?ctica social, para controlar perio?dicamente el modo de vida de los sujetos, y dispuso de planes y programas que regularon, velaron y registraron el cumplimiento de los mismos. Asi?, el que no se situaba dentro de la norma era considerado como desviado, un anormal.
En este sentido, es bueno tener en cuenta que la ideologi?a predominante de la e?poca formulaba una visio?n integral de las personas. Es decir, la constitucio?n de cada sujeto depende de un equilibrio fi?sico, mental y moral. A partir de esta definicio?n del sujeto se ha propuesto una educacio?n integral que incida en estos tres aspectos (o ejes). Tambie?n, al hablar del discurso me?dico, este crei?a que una debilidad fi?sica implicaba una debilidad mental y moral. Un claro ejemplo de esta idea fue el estudio que se realizó sobre “el caso petiso orejudo”, donde se le atribui?a un grado de idiotez determinado basado en el taman?o de sus orejas. Esta perspectiva cienti?fica dio fundamento a la realizacio?n de diferentes estudios antropome?tricos, donde se vinculaba estrechamente diferentes “anormalidades” fi?sicas con “anormalidades” mentales. Esta visio?n antropome?trica es considerada una forma legi?tima de clasificacio?n y a partir de esta?ndares estadi?sticos se establecen los de normalidad y belleza (Olaechea, 2009).
La preocupacio?n por la anormalidad y todo lo concerniente a la raza era tema en boga en el Paraguay de inicios del siglo XX. En ese sentido, llama la atencio?n un detalle presente en la obra de Mari?a Felicidad: el del orejudo. Asimismo, cabe recordar que uno de los primeros casos de asesinatos en serie que mantuvo en vilo a la sociedad argentina involucro? justamente a Cayetano Santos Godino, el petiso orejudo.
Sus actos tuvieron una repercusio?n media?tica, en primer lugar, porque sus vi?ctimas fueron bebe?s y nin?os pequen?os y, en segundo lugar, porque Cesare Lombroso, el famoso crimino?logo italiano, afirmaba que ciertos rasgos, como la fealdad, era uno de los motivos para que un delincuente se viera motivado a matar o robar. Cuando en 1912 fue capturado el petiso orejudo, lo llevaron a una institucio?n psiquia?trica donde le realizaron diversos estudios. En 1927 fue sometido a una cirugi?a reductora de sus orejas, ya que crei?an que debido a su gran taman?o se produci?a su idiotismo.
Volvamos al Paraguay. Un pa?rrafo de Miscela?neas asume plenamente la moda de identificar al male?volo, teniendo como criterio rasgos del canon fenoti?pico. Muy frecuentemente se observan en los anormales pedago?gicos, estigmas de degeneracio?n: labios leporinos, paladar estrecho, mala implantacio?n de los dientes y cabellos, pabello?n de las orejas muy separado del cra?neo, seis dedos en las manos y en los pies.
El degeneracionismo, dice Cecchetto, crei?a en el cara?cter hereditario de la enfermedad mental, pero tambie?n en que los rasgos patolo?gicos se acumulaban de generacio?n en generacio?n, hasta expresarse de manera abierta en el u?ltimo representante de la estirpe. Este individuo albergari?a en su fenotipo la completa historia de su generacio?n familiar. Por lo dema?s, la teori?a reconoci?a que una enfermedad inicial podi?a ser achacada a causas ambientales-sociales, pero pronto estas deficiencias se transferi?an a la generacio?n siguiente de manera orga?nica y sucesivamente hereditaria, instala?ndose en el cuerpo y proyecta?ndose hacia lo social (Cecchetto, 2008).
Llamativamente, bajo esta propuesta paidolo?gica varias generaciones de paraguayos y paraguayas se formaron para administrar la escuela. Si el te?rmino formacio?n implica discriminacio?n, control, estigmatizacio?n y administracio?n de proyectos rehabilitadores, entonces la aseveracio?n tiene sentido.
Conclusiones
Los conceptos de normal y anormal son constructos instituidos a trave?s del tiempo por concepciones filoso?ficas no necesariamente dignificantes. De ahi? que constituyan un par antago?nico que ha tenido repercusiones en la construccio?n y reconstruccio?n del cuerpo (Sosa, 2012). A lo largo de la historia de la educacio?n paraguaya, temas como la pobreza, la explotacio?n, la problema?tica de la distribucio?n injusta de la tierra, la migracio?n, el criadazgo, la sub-alimentacio?n y otros imponderables que hacen al fondo de la historia misma de los cuerpos, de ningu?n modo fueron considerados aspectos fundamentales a la hora de esbozar poli?ticas duraderas, significativas y liberadoras.
Ahi? donde la justicia es administrada de manera negligente y desigual, los cuerpos deben pagar las consecuencias de algu?n modo. ¿Co?mo se explica que en pleno siglo XXI todavi?a persistan escuelas con infraestructuras del XIX, sin adecuacio?n alguna que les permita tener un cara?cter ma?s universal e inclusivo? ¿De que? manera las reformas educativas -con unos costos millonarios- contribuyeron a la superacio?n de la pobreza y la desigualdad, posibilitando la emergencia del ideal higienista de una nin?ez limpia, prolija y saludable?
Al parecer es mucho ma?s fa?cil estigmatizar y asi? controlar los cuerpos que cambiar el estado de injusticia y otorgar dignidad en igualdad de condiciones. Si la ma?cula se gestiona desde un lenguaje de relaciones donde el punto central es el hecho de desacreditar al otro, de esa manera se logra un dominio sobre su cuerpo.
El te?rmino normal se popularizo? a partir de vocabularios especi?ficos de la pedagogi?a y la medicina. De esa manera, el siglo XIX dispenso? ese cara?cter al prototipo escolar y el estado de salud orga?nica. No obstante, tanto la reforma hospitalaria como la pedago?gica expresan una exigencia de racionalizacio?n que aparece igualmente en la poli?tica, como en la economi?a, bajo el efecto del maquinismo industrial naciente que desemboca en lo que se llama normalizacio?n.
La normalidad y la ideologi?a normalizadora son una construccio?n en un tiempo y un espacio determinado, fruto de relaciones de desigualdad que permiten a un grupo instalar criterios para delimitar que? es y no es, es decir, posiciones hegemo?nicas que aparecen como u?nicas e incuestionables (Sosa, 2012). Expresadas, y vale decirlo, en discursos de seguridad o, mejor indicado, en factores y actores de inseguridad.
Nota de edición: Este artículo, bajo el título "El normalismo o la búsqueda del orden y la seguridad" fue originalmente publicado en Seguridad pública-ciudadana en Paraguay. Enfoques, saberes, debates y prácticas, editado por Carlos Peris y José María Amarilla, Universidad Nacional de Asunción, 2017. Las referencias bibliográficas que aparecen en él están albergadas en este enlace.
* José Manuel Silvero Arévalos es docente investigador de tiempo completo en la Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica de la Universidad Nacional de Asunción. [email protected]
