Entre la política y la pedagogía: la educación latinoamericana atrapada en su propia polarización
He sostenido en otro artículo (Puentes Osma, 2025) que la educación y la política en nuestra región avanzan a velocidades diferentes. Sabemos que la pedagogía requiere tiempo, estabilidad y madurez institucional, y que la política, por otra parte, se mueve al ritmo de la inmediatez, la visibilidad calculada y los sacudones electorales. Los aspirantes a cargos de elección popular visitan vecindarios y escuelas en busca de votos; una vez elegidos, nunca volverán.
Esa asimetría temporal y de agendas estratégicas, que he denominado la brecha entre la agenda política y el tiempo pedagógico, explica buena parte de la fragilidad y las fisuras estructurales de nuestros sistemas educativos. En términos de la sociología de la educación, esta brecha sería una manifestación del desfase estructural entre los marcos de poder y los marcos de conocimiento (Bernstein, 1990): las políticas públicas controlan los discursos pedagógicos sin comprender la temporalidad que subyace a ellas.
Hoy, esa tensión se agrava bajo la sombra de una polarización que ha dejado de ser ideológica para volverse, incluso, emocional. Los gobiernos de diferentes vertientes políticas se suceden con promesas antagónicas y diagnósticos opuestos, y cada uno pretende refundar el sistema educativo desde su propia orilla ideológica. Unos enaltecen la educación pública como símbolo de justicia social; otros la libertad de elección y la inversión privada. La consecuencia a la que asistimos: la discontinuidad. Cada gobierno corta la cinta, inaugura un nuevo ciclo, desmonta el anterior y, ante la mirada impávida del ecosistema educativo, deja inconclusos los procesos pedagógicos que necesitan años, no decretos, para consolidarse.
Esa inestabilidad, que se expresa en los currículos y en los presupuestos asignados al sector educativo, tiene una repercusión más profunda en el largo plazo: la pérdida de horizonte y sustentabilidad. Durante mi ejercicio como líder de escuelas y formador de directores y docentes visité algunas donde los maestros no sabían si el programa de formación que iniciaban con mi acompañamiento continuaría el siguiente año. Recuerdo universidades que ajustaban sus currículos a la retórica del gobierno de turno; estudiantes que percibían una institución fatigada, y miembros de las comunidades que se sentían rehenes de los vaivenes políticos. A esto lo he llamado, en otras ocasiones, una educación en modo reactivo: responde a la coyuntura, pero no construye futuro.
El magisterio sufre en carne propia esta crisis con dolorosa claridad y, a la vez, con una sensación de desesperanza aprendida. La precarización laboral, el estancamiento salarial y la falta de reconocimiento social han provocado el éxodo de docentes hacia otros sectores o países. Algunos de mis colegas y yo en Colombia, Argentina, México, Ecuador, Chile o Paraguay hemos escuchado historias similares: maestros que aman su oficio, pero no pueden sostenerse económicamente con él; otros que abandonan el aula ante la imposición de políticas contradictorias. Esa fatiga se agrava porque, como he dicho antes, "la agenda política no escucha el tiempo del aula" (Puentes Osma, 2025). Y cuando la política no escucha, el maestro entra en silencio profundo.
A la situación predicha, se suma otro síntoma de esta desarticulación: la crisis en las facultades de educación. En toda América Latina, las cifras evidencian una preocupante disminución en la matrícula de las facultades con carreras docentes. Según la UNESCO (2024), la pandemia profundizó una tendencia que venía en alza desde hace más de una década: el desinterés creciente de los jóvenes por ingresar a programas de formación en docencia, motivado en esencia por tres factores: la precariedad laboral, la sobrecarga administrativa y la baja valoración social del magisterio.
Y aunque los docentes somos, en parte, responsables de la subvaloración de nuestra profesión, también hay factores externos muy incidentes. La CEPAL y la UNESCO (2022) confirman que la formación de maestros se halla en una etapa de desprestigio estructural, vinculada a políticas inestables y a una percepción de los sistemas públicos que asocia la docencia con vocación y sacrificio, (a veces mercatilizados), pero no con desarrollo profesional.
En esta línea, creo que la crisis de atracción hacia la docencia que hoy atraviesa América Latina es, además de un síntoma laboral o económico, una expresión del lugar simbólico que ocupa el conocimiento pedagógico en la jerarquía social del saber. Bernstein (1999) llamaría a esto un problema de "clasificación y enmarcamiento": muchas veces los discursos pedagógicos se ubican en posiciones subordinadas dentro del campo del conocimiento, perdiendo legitimidad frente a los saberes técnicos o económicos.
La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2023) agrega que la región enfrenta una "crisis de atracción y retención docente"; incluso los programas de becas y estímulos económicos no logran revertir la caída en las matrículas. Ello se junta con lo que el Banco Mundial (2023) denomina "fragmentación institucional", producto de la alternancia política y la falta de continuidad de las reformas educativas. No es casualidad, entonces, incluso para el ciudadano desprevenido, que cada vez menos jóvenes elijan la enseñanza como profesión: ¿quién querría ingresar a un sistema donde ésta carece de estabilidad, prestigio y proyección?
La polarización ideológica, indiscutiblemente, ha reducido el debate pedagógico, en muchas ocasiones, a consignas vacías. En lugar de discutir acerca de enfoques de enseñanza, planes de estudio o metodologías de aprendizaje, se discuten lealtades políticas. Es mi sentir que, así, el pensamiento pedagógico se marchita antes de florecer, en medio de la confrontación inútil; las facultades de educación, que deberían ser semilleros de reflexión crítica, incluso para el debate político, (no el electorero), se convierten, muchas veces, en trincheras ideológicas más que en deseables laboratorios de innovación política y pedagógica.
El conflicto, como es presumible, se extiende al currículo. Las discusiones sobre educación sexual, gestión socioemocional, memoria histórica o diversidad cultural se han convertido en indeseables campos de batalla, en ocasiones reactivas y no propositivas o, lo que es peor aún, carentes de sólidas bases científicas. En algunos países, un movimiento acusa a la escuela de "adoctrinar"; en otros, facciones denuncian censura. En ambos casos, el resultado es el mismo: el aula se diluye en el sectarismo, y el conocimiento pierde autonomía. Creo que cuando el currículo se convierte en un manifiesto ideológico, en vez de la necesaria y urgente formación política, el aprendizaje deja de formar ciudadanos críticos y empieza a producir, tempranamente, militantes involuntarios.
La idea del conflicto que se traslada al currículo no es nueva, pero su vigencia en los países sí se ha intensificado por la creciente polarización emocional. En este sentido, Popkewitz (2008) advierte que toda política curricular constituye una "política del conocimiento": detrás de cada decisión sobre qué enseñar y cómo hacerlo, hay una construcción del sujeto que se desea formar.
Cuando un gobierno acusa a la escuela de adoctrinamiento y otro la instrumentaliza como vehículo de justicia simbólica, ambos reducen el currículo a un dispositivo de legitimación política. En términos de Apple (2004), esto implica desplazar la discusión pedagógica hacia una "pedagogía conservadora o populista", donde la escuela deja de ser espacio de diálogo crítico para convertirse en territorio de fidelización.
La polarización también afecta la educación superior. He sido testigo de cómo las universidades públicas (estudié en una de ellas), baluartes de la autonomía académica, se ven presionadas por designaciones partidarias, presupuestos condicionados o persecuciones ideológicas. Al mismo tiempo, algunas universidades privadas enfrentan la tentación de convertirse en corporaciones más preocupadas por la rentabilidad que por la formación. Ambas tensiones desdibujan la función original de la universidad: ser conciencia crítica del momento actual del mundo y laboratorio para construir futuro. Como advertí en mi artículo de 2025, "cuando el poder interviene en la universidad para domesticarla, no educa: la coloniza".
A nivel regional, creo que la polarización ha tenido efectos estructurales dramáticos en la financiación educativa de nuestros países. En este sentido, tanto el Banco Mundial (2024) como el BID (2018), por ejemplo, coinciden: la inversión pública en educación se ha ido inmovilizando desde 2015, afectada por crisis fiscales en los países, el pago de deuda y prioridades políticas. Cada gobierno redefine lo "urgente", y allí la educación pierde terreno frente a la infraestructura, la seguridad o la deuda. El resultado es un sistema que sobrevive, pero no se transforma a través de la educación. Irónicamente, no se educa a quienes, eventualmente, a través de la fuerza laboral y su contribución a los estados podrán ayudar a pagar la deuda.
En Las agendas políticas vs. el tiempo pedagógico (Puentes, 2025), propuse una idea que considero hoy urgente: la educación necesita blindarse de la política sin aislarse de ella. No se trata de neutralidad ingenua, sino de autonomía responsable. Propongo, en consecuencia, cinco líneas de acción:
- Pactos de estado por la educación, con vigencia supra gubernamental y mecanismos de seguimiento ciudadano.
- Carreras docentes dignas y sostenidas, que garanticen estabilidad, formación y reconocimiento.
- Currículos deliberativos y plurales y enseñanza de la política, donde las diferencias se procesen pedagógicamente, no mediáticamente.
- Autonomía universitaria real, con gobernanza transparente y libre de clientelismo.
- Evaluación y observación permanente, mediante observatorios públicos que midan impacto más allá del discurso.
Recuperar el tiempo pedagógico implica reconocer que la educación no es un instrumento, sino un proceso civilizatorio. Ninguna reforma educativa puede prosperar si su horizonte se limita al mandato de un gobierno. Necesitamos instituciones que piensen en décadas, no en encuestas. Y sobre todo, necesitamos confianza: en los maestros, en la escuela, en el conocimiento como bien público.
Creo firmemente que la educación puede ser el antídoto frente a la polarización, la condición es que la política aprenda a educarse a sí misma. La pedagogía no debe rendirse ante la política; debe enseñarle a dialogar, a esperar, a construir. Porque el tiempo pedagógico, lento, humano y profundo, es el único capaz de reconciliar a la región consigo misma.
Referencias
Apple, M. W. (2004). Ideology and Curriculum (3rd ed.). Routledge.
Banco Mundial. (2023). Latin America and the Caribbean Education Policy Outlook: Teachers at the Center. Washington D.C.: World Bank.
https://documents.worldbank.org/en/publication/documents-reports
Banco Mundial. (2024). Confronting the learning crisis: Lessons from World Bank support for basic education, 2012-22.
https://documents1.worldbank.org/curated/en/099909210102462478/pdf/SECBOS-f895dc66-f58e-4243-8673-4945971630d0.pdf
Bernstein, B. (1990). The Structuring of Pedagogic Discourse. Routledge.
Bernstein, B. (1999). Vertical and Horizontal Discourse: An Essay. British Journal of Sociology of Education, 20(2), 157-173.
CEPAL & UNESCO. (2022). Educación en América Latina y el Caribe: una oportunidad para el desarrollo sostenible. Santiago de Chile: CEPAL.
https://repositorio.cepal.org/handle/11362/47930
Inter-American Development Bank. (2018). Private Schooling in Latin America: Trends and Public Policies. Washington, DC: IDB.
OEI. (2023). Estado de la profesión docente en Iberoamérica. Organización de Estados Iberoamericanos.
https://oei.int/oficinas/america-latina/publicaciones
Puentes Osma, Y. (2024). Las agendas políticas vs. el tiempo pedagógico: ¿por qué la educación no avanza al ritmo de los gobiernos? [Artículo en LinkedIn].
https://www.linkedin.com/pulse/las-agendas-pol%C3%ADticas-vs-el-tiempo-pedag%C3%B3gico-porqu%C3%A9-la-puentes-osma-mxzoe
UNESCO. (2024). The urgency of educational recovery in Latin America and the Caribbean. UNESCO.
https://www.unesco.org/sites/default/files/medias/fichiers/2024/01/uns-recuperacion-ENG.pdf
UNESCO. (2024). The urgency of educational recovery in Latin America and the Caribbean. París: UNESCO.
https://www.unesco.org/sites/default/files/medias/fichiers/2024/01/uns-recuperacion-ENG.pdf
[i] Yecid Puentes Osma es un reconocido y experimentado líder educativo colombiano. Es licenciado en Filología e Idiomas por la Universidad Nacional de Colombia, especialista en Gerencia Educativa de la Universidad de San Buenaventura y especialista en Colegios de Calidad y en Reality Therapy del Instituto William Glasser de California. Se desempeñó por casi 50 años como docente y director de prestigiosas instituciones de educación en Colombia y el Ecuador. Fue formador de directores escolares en el prestigioso programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación de su país. También, fue columnista para El Nuevo Siglo en Colombia y publica artículos en revistas especializadas. Así mismo, se desempeñó durante 8 años como docente-tutor en Wide, la plataforma en línea del Project Zero de la Universidad de Harvard. Es autor del libro Organizaciones Escolares Inteligentes, de la editorial Magisterio. Actualmente es el director ejecutivo de REDIE, capítulo Colombia.