NacionalesAnálisis educativo
La agenda diaria de un director escolar en Paraguay es el reflejo más exacto de las prioridades reales de su sistema educativo. Basta pararse en la puerta del despacho de cualquier institución pública o subvencionada del departamento Central —o en las zonas rurales de Caaguazú o San Pedro— un martes a las 7:15 de la mañana. Antes de que suene el primer timbre, el director ya tuvo que cubrir la ausencia imprevista de dos docentes apelando a la improvisación, mediar con una familia ofuscada por un conflicto de convivencia del día anterior y responder a una circular urgente del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) que exige actualizar datos en el sistema informático antes del mediodía. A esto se suma la angustia contable de organizar las facturas para rendir los Fondos de Gratuidad y la frustración de lidiar con la intendencia municipal por los retrasos del FONACIDE para reparar un techo que no soporta una lluvia más.
Esta vorágine de urgencias operativas no es una anomalía de principio de semana; es la dinámica estructural que devora la jornada completa del equipo directivo. Al recorrer escuelas en la provincia de Buenos Aires, analizar el sistema centralizado peruano o dialogar con equipos de conducción en las zonas rurales de Colombia, el fenómeno se repite con alarmante simetría. Sin embargo, en Paraguay, la fragilidad histórica de los equipos de soporte agudiza el síntoma hasta volverlo insostenible.
Cuando finalmente los alumnos se retiran y la escuela queda en silencio, el balance que hace ese mismo director revela una verdad incómoda y tristemente normalizada: en todo el día, no ha pisado ni una sola aula. No ha conversado con sus docentes sobre las estrategias didácticas que están fallando, no ha revisado las evidencias de aprendizaje de los estudiantes ni ha liderado ninguna instancia de reflexión pedagógica. Ha consumido toda su energía profesional y emocional apagando incendios.
Esta escena repetida no responde a un problema de gestión del tiempo a nivel individual, sino que es el síntoma clínico de una matriz organizacional fallida que castiga al líder escolar y lo condena a ser un mero "bombero" administrativo. Si Paraguay busca transformar verdaderamente su educación, no bastarán los nuevos currículos, las dotaciones tecnológicas o los discursos rimbombantes sobre la innovación. El eslabón perdido de la mejora escolar en la región es la figura del director. Y hoy, en el sistema paraguayo, ese eslabón está asfixiado por la burocracia.
La trampa de la hiperregulación y la ineficiencia del gasto público
Los sistemas educativos en América Latina padecen de un mal endémico: la desconfianza institucional, que históricamente los Estados han intentado subsanar a través de la hiperregulación. Las políticas se diseñan en las oficinas centrales bajo una estricta lógica de control y cumplimiento, enviando a las escuelas cataratas de normativas, requerimientos estadísticos y exigencias de reportes que recaen casi exclusivamente sobre los hombros del equipo directivo.
Los datos regionales son contundentes y ofrecen un espejo ineludible para la realidad paraguaya. Las investigaciones respaldadas por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la OCDE sobre liderazgo escolar en América Latina indican que los directores de la región dedican, en promedio, cerca del 60% de su tiempo a tareas puramente administrativas, gestión de infraestructura, rendición de cuentas financieras y resolución de conflictos operativos. En contraste, al observar sistemas educativos de alto desempeño sostenido —como los de Ontario en Canadá, Singapur o incluso redes de escuelas de vanguardia en el País Vasco o Cataluña— esta proporción se invierte radicalmente: los equipos directivos invierten entre el 60% y el 70% de su jornada en el liderazgo instruccional. Es decir, en mejorar directamente la calidad de la enseñanza que ocurre dentro de la sala de clases.
En Paraguay, la falta generalizada de personal administrativo de apoyo en los centros educativos agrava dramáticamente este cuadro. El director asume múltiples roles simultáneos: es gerente de recursos humanos, supervisor de mantenimiento, auditor de la merienda escolar y engranaje burócrata para la carga de datos (muchas veces redundantes) en el Registro Único del Estudiante (RUE).
Visto desde la óptica de un policy maker o del Ministerio de Economía y Finanzas, esto representa una ineficiencia gravísima del gasto público. El Estado paraguayo invierte millones de guaraníes anuales en pagar el escalafón, la antigüedad y la formación pedagógica especializada de un director, para luego obligarlo a realizar el trabajo de un auxiliar administrativo o un data-entry que costaría una fracción de ese valor. La "gestión directiva" se ha vaciado de su sentido pedagógico original. Cuando la estructura de un ministerio mide y premia la eficacia de un director por su docilidad y rapidez para entregar una planilla a la supervisión zonal, en lugar de hacerlo por el progreso académico de sus estudiantes, el sistema está operando bajo un paradigma que garantiza su propio estancamiento.
El costo que pocos ven: la parálisis en SNEPE y PISA-D
¿Cuál es el precio que paga el país por tener a sus directores atrincherados en el despacho, sepultados bajo expedientes y pantallas? El costo, lamentablemente, se mide de forma directa en el fracaso masivo de los aprendizajes y en la perpetuación de la desigualdad.
La evidencia empírica internacional demuestra consistentemente que el liderazgo directivo es el segundo factor intraescolar que más impacta en el aprendizaje de los alumnos, solo superado por la calidad del trabajo docente en el aula. La trampa radica en que el director es la única figura con la visión sistémica y el mandato institucional para escalar esa calidad docente a nivel de toda la escuela. Un buen maestro impacta a 30 alumnos; un buen director que eleva el nivel de todos sus maestros impacta a toda una comunidad.
Miremos con crudeza los resultados de las evaluaciones estandarizadas. Ya sea en las pruebas del Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE), en el ERCE 2019 de la UNESCO, o en la participación en PISA para el Desarrollo (PISA-D), los datos para Paraguay encienden todas las alarmas en el ámbito de la política pública: en áreas fundamentales como Matemática o Lectura, la inmensa mayoría de los estudiantes no logra superar el nivel mínimo de competencias.
La tesis estratégica que deben comprender los despachos ministeriales es simple: las métricas nacionales e internacionales no van a subir hasta que no se libere al director para que supervise cómo se enseña en su escuela. El fracaso no puede achacarse de forma simplista a la pobreza estructural, ni es responsabilidad de un docente aislado. Es el resultado directo de aulas que operan como "cajas negras". En la cultura escolar tradicional de la región, el docente entra al aula, cierra la puerta y ejerce su práctica en absoluta soledad profesional. Nadie observa su desempeño, nadie le brinda feedback formativo basado en evidencias. Sin un director que ejerza un verdadero liderazgo pedagógico, la mejora de la enseñanza queda librada al azar. Y en materia de política pública, la equidad de un país jamás puede depender del azar.
Reformas de escritorio, las CPA y la gestión de la soledad directiva
Durante las últimas décadas, el debate público regional ha visto desfilar innumerables intentos de reformas educativas. Se rediseñan los programas de estudio, se entregan dispositivos digitales y se anuncian capacitaciones masivas en cascada. Sin embargo, la aguja del aprendizaje apenas se mueve.
Las políticas públicas son solo intenciones impresas en un papel oficial hasta que cruzan el portón de la escuela. Si el director no comprende el sentido de la reforma, no se apropia de ella o, peor aún, no tiene el tiempo material para liderar su implementación porque está lidiando con el FONACIDE, el cambio institucional es una ficción.
La investigación internacional demuestra que los centros educativos que logran revertir dinámicas crónicas de fracaso escolar son aquellos donde el equipo directivo ha logrado consolidar Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA). En estos ecosistemas, la función principal del director es diseñar espacios sagrados en la agenda para que los docentes planifiquen colaborativamente y analicen evaluaciones.
Pero el director tampoco puede liderar este cambio estructural en soledad. El burnout directivo en Paraguay es altísimo porque no hay con quién compartir la angustia de la escasez. Es aquí donde adquieren un valor estratégico insustituible las redes de colaboración directiva, como la Red de Directivos de Instituciones Educativas (REDIE), que funciona en la práctica como una inmensa CPA global. La misión de plataformas como REDIE es catalizar y sostener CPAs institucionales y regionales, brindando a los directivos el marco de contención, el apoyo técnico y el diálogo constante con colegas de Iberoamérica. Pertenecer a una red de pares permite compartir buenas prácticas y romper el aislamiento histórico y emocional de la gestión.
La micropolítica de la resistencia: un mensaje para el director
Exigirle hoy a un director que transforme su escuela mientras debe responder por la falta de rubros docentes y las fallas de los servidores del ministerio, es un acto de cinismo institucional. Sin embargo, el director no puede sentarse a esperar pasivamente a que el Estado se desburocratice. Mientras la macro-política cambia, existe un margen de maniobra ineludible: la micropolítica de la resistencia.
Como recomendación táctica y aplicable mañana mismo: bloquea institucionalmente solo 45 minutos a la semana. En ese lapso, apaga el celular, sal de la dirección y entra a un aula a observar una clase. No vayas a fiscalizar, ve a indagar cómo aprenden los alumnos. Ese pequeño acto de rebeldía pedagógica, sostenido en el tiempo, es el primer paso para hackear el sistema desde adentro y comenzar a cambiar la cultura de su escuela.
Coordenadas estratégicas para la política pública
Para que esta transformación sea sistémica, la política pública y las redes de supervisión deben asumir su responsabilidad ineludible a través de cinco coordenadas estratégicas:
1. Desburocratización radical y asimetría en el control: El MEC necesita iniciar un proceso agresivo de "poda burocrática", eliminando la duplicidad de pedidos de información. Debemos avanzar hacia un modelo de "confianza asimétrica": las escuelas que demuestran buenos niveles de gestión deben ser liberadas de controles administrativos microscópicos. Esa autonomía ganada debe traducirse en tiempo liberado para la innovación.
2. Provisión estructural de soportes administrativos: Es urgente diseñar una política de dotación gradual de perfiles netamente administrativos (secretarios ejecutivos o administradores escolares) para gestionar cuestiones operativas. El director debe poder delegar esta carga para frenar el despilfarro inaceptable de capital humano que comete el Estado al subutilizar su talento pedagógico.
3. Institucionalizar el tiempo para el liderazgo pedagógico: La normativa paraguaya debe blindar un porcentaje innegociable de la carga horaria del equipo directivo (al menos un 30% a 40%) exclusivamente para caminatas de aula (instructional rounds) y análisis de datos. Lo que no se agenda en educación, no ocurre.
4. Rediseñar la matriz de formación y selección directiva: Los concursos para acceder a cargos directivos se han centrado históricamente en la memorización de leyes y estatutos. Se requiere un giro copernicano hacia competencias estratégicas: uso de evidencia para la toma de decisiones, educación emocional aplicada y técnicas de observación de aula. El directivo debe formarse para ser un mentor de adultos, no un auditor de expedientes.
5. Fomentar culturas de liderazgo distribuido: El peso de la mejora escolar no puede recaer sobre los hombros de una sola persona. Es imperativo habilitar y financiar mandos medios sólidos (coordinadores, jefes de departamento). El modelo del "director heroico" está agotado y solo genera estrés crónico.
Reflexión final: la decisión de mirar hacia el aula
El sistema educativo en Paraguay se encuentra frente a una encrucijada determinante. El país puede continuar por la senda de la cosmética reformista, cambiando los nombres de los programas y sumando exigencias tecnológicas a instituciones colapsadas. O bien, puede tomar la decisión política y estratégica de intervenir, con valentía, en el corazón operativo de la escuela: su gestión directiva.
Rescatar al director escolar de la trampa administrativa no es una concesión gremial; es la condición basal de viabilidad para cualquier proyecto de desarrollo nacional. Mientras los directores sigan siendo forzados a mirar las planillas ministeriales en lugar de mirar a los ojos a sus docentes y observar los cuadernos de sus alumnos, la tan ansiada calidad educativa seguirá siendo una promesa vacía.
La pregunta urgente que debe responder la dirigencia paraguaya hoy no es qué nueva política se va a inventar, sino: ¿qué cargas le quitará el Estado a las escuelas para que, de una vez por todas, puedan dedicarse a enseñar? El destino de la región se está fraguando ahora mismo en las aulas; unas aulas a las que, lamentablemente, quienes deberían liderar el cambio no están teniendo el tiempo de entrar.
Referencias
Elmore, R. F. (2000). Building a new structure for school leadership. Albert Shanker Institute.
Fullan, M. (2014). The principal: Three keys to maximizing impact. Jossey-Bass.
Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning. The Wallace Foundation. https://wallacefoundation.org/sites/default/files/2023-07/How-Leadership-Influences-Student-Learning.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2021). Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). Reporte nacional de resultados: Paraguay. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380252
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2020). TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/19cf08df-en
Weinstein, J., Muñoz, G., & Hernández, M. (2014). El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe: un estado del arte en base a ocho sistemas escolares. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO).
