Educación: El normalismo o la búsqueda del orden y la seguridad

POR José Manuel Silvero Arévalos *

La seguridad, por naturaleza, es orden, y este, a su vez, podría ser entendido desde el control social. El control social, sin embargo, no solo se daría por las leyes o por los sistemas correccionales formales –cárceles o reformatorios–, además implicaría normas educativas que crearían y construirían a los cuerpos según ciertos intereses y paradigmas, en los niveles más básicos e iniciales del ser.

Este enfoque, adecuado para problematizar aun más el tema de seguridad, me gustaría desarrollarlo en la presente exposición. Por lo tanto, existe una cuestión filosófica que nos tocaría abordar: crear conductas normales, adaptadas y seguras o, su binomio contrario, anormal, inadaptado e inseguro.

Lo normal, 2017. Cortesía

Escuela Normal de Paraná

Además de haber sido matriz de un modelo educativo en boga desde la cual se patentó la impronta del higienismo, la Escuela Normal de Paraná fue una de las instituciones que promocionaron el positivismo como ninguna otra, llegando a influir en la región de manera considerable y duradera. Fundada por Domingo Faustino Sarmiento en 1870 con el objeto de conseguir las metas que su iniciador perseguía, esto es, la independencia mental de su nación y de toda Hispanoamérica.

El positivismo adoptado por la Escuela será el de Comte, pero adaptado críticamente al liberalismo. El acomodo era necesario, pues el comtismo ortodoxo se oponía a una concepción liberal de la sociedad.

Mucha tinta corrió sobre Sarmiento y su cruzada civilizadora, pero basta citar algunas líneas de Borges para tener alguna idea de los sentimientos encontrados que el intelectual argentino ha despertado en propios y extraños: “Sarmiento –norteamericano indio bravo, gran odiador y desentendedor de lo criollo– nos europeizó con su fe de hombre recién venido a la cultura y que espera milagros de ella” (Borges, 1993).

Uno de los principales animadores de la Escuela Normal de Paraná, Pedro Scalabrini, difundió la doctrina positivista de Auguste Comte de manera vehemente, pero además defendió las teorías evolucionistas y organicistas de Herbert Spencer y los principios evolucionistas de Charles Darwin, incorporando, posteriormente, los aportes de la psicología experimental y la sociología. El método experimental es encumbrado, se acepta como dogma la subordinación de las ciencias psíquicas a las naturales y se mantiene una postura fuertemente agnóstica, además de adherirse a tendencias individualistas del liberalismo inglés, renegando de lo nacional –desfasado– con una fuerte tendencia europeizante.

Con el normalismo se comienza a configurar un tipo de docente que asume un rol político. No solamente debe enseñar, además debe instruir y sobre todo civilizar, homogeneizar y disciplinar grandes masas de inmigrantes y criollos a partir de una concepción íntegramente extranjerizada. La homogeneización en aras de la consolidación de una joven nación solicita de identidad común.

Leoz (2006) realiza un examen del término Escuela Normal y a partir del mismo progresa hacia significaciones imaginarias derivadas del mismo. El término puede brindar los primeros indicios de las significaciones que estas tenían, en el imaginario de los pedagogos que las concibieron.

Normal en el Diccionario de la Real Academia Española remite a tres acepciones que dan cuenta, en parte, de las significaciones imaginarias que entrañaba la institución en el imaginario social:

• Dícese de lo que se halla en su estado natural.
• Dícese de lo que por su naturaleza, forma o magnitud se ajusta a ciertas normas fijadas de antemano.
• Que sirve de norma o regla.

Coherente con la segunda y tercera acepciones, se puede decir que estas instituciones, que nacieron bajo el manto del paradigma positivista, tenían como objetivo imponer normas que, por efecto cascada, se difundieran en todo el sistema educativo naciente. La Escuela Normal se ofrecía como modelo a seguir por todas las instituciones, aun cuando su objetivo fundamental se orientaba hacia la población docente, porque no solo intentaba garantizar la formación académica de los maestros, sino homogeneizarla interviniendo en forma directa en los contenidos curriculares y, sobre todo, en la metodología con que estos se ensenaban (Leoz, 2006).

Un detalle a tener en cuenta, siempre en la línea de acopiar más datos a fin de fortalecer nuestra sospecha ron relación al término normal, es la connotación de violencia simbólica que arropa al término desde un supuesto naturalismo como sinónimo de garantía epistemológica y excelencia moral que propiciaron la presencia en los textos normalistas, normativas y discursos alusivos –o referencias directas– a los cretinos, los enfermos, los físicamente impedidos, los menores, los vagabundos, los delincuentes, es decir, los inhábiles para el estudio y la instrucción primaria, más concretamente.

Este proceso de estigmatización y estereotipación corporal estuvo avalado por el modelo médico positivista, el cual se nutrió de saberes provenientes de la fisiología, de la psicología experimental, de la criminología y de la antropología física. Para esta última ciencia las cualidades del hombre se derivaban de su apariencia morfológica, dando especial importancia para el rendimiento escolar a las relaciones existentes entre el volumen del cerebro, las dimensiones del cráneo y las capacidades intelectuales. La antropometría utilizada en la escuela fue una máquina de clasificar y jerarquizar cuerpos: más o menos altos, más o menos bajos, más o menos gordos, más o menos flacos, más o menos perezosos, más o menos hiperactivos, más o menos dubitativos, más o menos débiles, más o menos afeminados (para los niños), más o menos varonesas (para las niñas), más o menos histéricas, más o menos inestables, más o menos epilépticos, más o menos neurasténicos, más o menos imbéciles (especialmente para los indígenas o para ciertos grupos inmigrantes), más o menos atrasados intelectuales (especialmente para las mujeres), más o menos infantiles (especialmente para las mujeres), etc. (Scharagrodsky, 2007).

Probablemente, el normalismo como proyecto y estrategia confirma la aseveración de Foucault que, a partir del siglo XVIII, o de sus postrimerías, existen dos tecnologías de poder que se establecen con cierto desfase cronológico y que se superponen. Por un lado, una técnica disciplinaria, centrada en el cuerpo, que produce efectos individualizantes y manipula al cuerpo como foco de fuerzas que deben hacerse útiles y dóciles. Por el otro, una tecnología centrada sobre la vida, que recoge efectos masivos propios de una población específica y trata de controlar la serie de acontecimientos aleatorios que se producen en una masa viviente (Foucault, 1992).

La concepción del cuerpo que el normalismo gestionó, sometió las diferencias sociales y culturales a la primacía de lo biológico o, mejor dicho, de un imaginario biológico, naturalizando las desigualdades de condiciones y justificándolas a través de observaciones supuestamente científicas: el peso del cerebro, el ángulo facial, la fisiognomía, la frenología, el índice encefálico, la amplitud torácica, etc. A través de una multiplicidad de mediciones se buscaron pruebas irrefutables de la pertenencia a una raza, de los signos manifiestos, inscriptos en la carne, de la degeneración, del afeminamiento, de la holgazanería o de la criminalidad (Scharagrodsky, 2007).

Scharagrodsky recuerda que era muy común observar en los documentos escolares oficiales de la época, la afirmación que los pobres eran borrachos, con tendencias a caer en la delincuencia, o que eran sucios y, por lo tanto, debían bañarse más que los ricos, sobre todo en invierno. La escuela debía civilizar y, a la vez, domesticar la carne y los sentidos. La docilidad del cuerpo, la disciplina asumida, la conducta impecable y la buena predisposición para con los que podían y debían otorgar el saber y la civilidad eran el gran objetivo del normalismo.

¿Qué sentido podría tener el hecho de formar una fila –como los obreros de la fábrica en la película de Charles Chaplin Tiempos modernos– y tomar distancia del compañero más inmediato? ¿Como se explica la obsesión por la rigidez ortopédica del cuerpo que se sintetiza en la famosa posición de lectura? ¿Por qué los alumnos debían marchar con el pie izquierdo tomando siempre distancia, de manera ordenada y en silencio? ¿La ausencia de expresión como medida profiláctica contra el alboroto no habrá́ contribuido grandemente en la configuración y consolidación de regímenes autoritarios?

La disciplina y el control son dos puntos centrales de este proyecto homogeneizador.

Todas estas prácticas de sujeción fueron desarrolladas e introducidas como estrategia pedagógica de una matriz donde el cuerpo debía ser moldeado y transvasado por ideales de rectitud –tanto moral como corporal–, orden y civilidad. Quizá el hecho de esperar la orden del maestro para mover el cuerpo sea la expresión más nefasta de este plan donde el organismo queda atrapado bajo las fauces de la norma. Los bancos escolares no solo respondieron a una prevención de la enfermedad física, sino también de lo intelectual y moral. Fijar los cuerpos al suelo fue muy importante. Los bancos se convirtieron en artefactos ideados con el fin de producir, y a la vez limitar, los movimientos de los niños, facilitando los rituales corporales e impidiendo las deformaciones físicas y mentales. Controlar las distancias entre los cuerpos y los contactos corporales permitidos fueron tareas escolares esenciales (Scharagrodsky, 2007).

José María Blanch. Escuela en Valenzuela, 1975. Cortesía

Como señala Sennett, en la modernidad el orden significa falta de contacto y la institución escolar probablemente haya sido el lugar más eficaz para la concreción de dicho objetivo. En consecuencia, los bancos garantizaron toda una ortopedia corporal. Detrás de todas esas prescripciones corporales se manifestó una obsesión por el disciplinamiento del cuerpo, siendo el orden, el control y la vigilancia los medios más utilizados para concretarla (Sennett, 1997).

Sucios y orejudos. Normalismo en Paraguay

De alguna manera, ya podemos encontrar, implícitamente, antecedentes del normalismo en el gobierno de Don Carlos A. López. Sin embargo, explícitamente, será en 1889 cuando Atanasio Riera, uno de los reformadores de la educación de la posguerra, envíe una carta a un senador argentino solicitándole cooperación en la consolidación del sistema educativo paraguayo. En ese momento, el normalismo iniciaría su andadura como tal. De hecho, el objetivo de la carta era la venida al Paraguay de las hermanas Speratti.

En uno de los párrafos de la misiva se destacan las siguientes líneas: “Tengo conocimiento de que en esa capital residen dos hijas de esta Nación, las Srtas. Speratti, que actualmente ejercen la profesión en la Escuela Normal de Maestras. Ellas, como hijas de esta Nación que hoy trata de levantarse sobre la ilustración pública, creo que, inspiradas por el patriotismo, no vacilarán para venir contribuir con sus conocimientos profesionales a la obra de regeneración en que todos estamos interesados” (Monte de López Moreira, 2011).

Las hermanas, quienes se hicieron cargo del normalismo en el Paraguay desde 1890, iniciarían un largo proceso de extranjerización de la educación paraguaya.

Una vez culminada la Guerra de la Triple Alianza se sucedieron varias estrategias a fin de instalar instituciones regulares y eficientes a la hora de dar respuesta a las múltiples necesidades derivadas de la situación. En uno de sus discursos, Juan Bautista Egusquiza expresa claramente la confianza en la normalización de los cuerpos desde maniobras que asumen por lo menos dos elementos: espacio y tiempo.

La educación y las demás formas de instrucción comenzarían a pensarse al igual que los cuarteles donde la imposición de la norma era una constante. Por medio del hábito del trabajo, gracias a talleres para los vagabundos y delincuentes, se lograría regenerar moralmente a los vagos, quienes dejarían de ser inútiles y al mismo tiempo representar un peligro para la sociedad.

El discurso del egresado de una de las escuelas normales más prestigiosas de la región mostraba claramente la necesidad de vincular la pobreza con el vicio o la suciedad moral. La higiene y la moral son una misma cosa para Egusquiza y para los higienistas de aquel entonces, la identificación entre moral, higiene y orden social era total. “Se crearán talleres donde los vagabundos y delincuentes puedan adquirir el hábito del trabajo, el único medio para estimular la regeneración moral de personas inútiles o peligrosas para la sociedad” (Gaylord Warren, 2009).

La explotación, la miseria, las tierras en manos de los latifundistas argentinos no aparecían en el horizonte higienista de aquel entonces. El ideal de progreso y de civilización se estaba consolidando para aquellos capitalistas extranjeros que tenían intereses en el país o las familias cercanas a estos. En definitiva, dice Schvartzman, la Guerra de la Triple Alianza, en su impacto estructural y a largo plazo, significó en realidad la destrucción del auge económico paraguayo que se daba en la expansión del capitalismo en la época de los López; la recuperación habría de ser lenta, penosa e ineficiente, lo que explica en parte por qué Paraguay permaneció, hasta bien entrado el siglo XX, como uno de los países más subdesarrollados del continente americano (Schvartzman, 2011).

Ante esta realidad como telón de fondo, es probable que la situación nutricional, más las condiciones básicas de salud y bienestar de miles de niños paraguayos, haya sido un factor preponderante a la hora de confrontar con estos, los ideales normalistas que desde la Argentina deseaban instalarse en el país. Sin embargo, antes de la llegada de las Speratti, el higienismo y sus múltiples estrategias ya estaban puestas al servicio de la educación. La práctica de controlar, vigilar y degradar los cuerpos sucios y repugnantes, probablemente haya durado en el sistema educativo paraguayo un poco más de cien años.

Por ello, vale la pena recordar que, a finales de 1881, el Reglamento General para las Escuelas Públicas (Florentín, 2011) contenía una serie de artículos relacionados con la higiene que servirán como guía para proceder con los sucios. Con respecto a la limpieza del patio y de las aulas expresaba:

• Art. N° 40: El barrido de la escuela debe hacerse diariamente por persona costeada por el consejo del distrito, cuidando de que los techos y paredes se encuentren siempre perfectamente aseados.
• Art. N° 41: La persona encargada del aseo de la escuela desempolvará las mesas y bancos después del barrido, lavará los vidrios de la escuela una vez por semana a lo menos, y mantendrá el aseo diario de las letrinas, patios y el trozo de calle correspondiente al frente del edificio.

Por su parte, la suerte de los sucios es puesta en duda con el mandato del Reglamento pues, además de ser controlados por un monitor, podían ser expuestos como parte de un escarmiento público por su obstinación hacia la suciedad. Asimismo, la ocasión podía ser motivo de una clase de higiene donde el sucio es evidenciado y puesto en escena como parte de la pedagogía pulcra que ansiaba instalarse.

• Art. N° 42: El maestro queda encargado de hacer cumplir con exactitud las indicadas prescripciones, y para el mantenimiento del aseo de las clases, patios y letrinas, durante el día formulará un reglamento interno de policía, nombrando de entre los niños un monitor, que haga cumplir las disposiciones que al caso se refieran.
• Art. N° 43: El niño desaseado, que después de haber sido amonestado amistosamente por la primera vez, que continuara dando mal ejemplo por su abandono, se le hará asear en cuanto sea posible, en presencia de los demás compañeros, previniendo el maestro a las familias que deben enviar a los niños en un estado conveniente de limpieza.
• Art. N° 44: Antes de comenzar la primera clase el maestro formara a los niños en el patio, donde les pasará revista de aseo personal, procurando que todos se presenten con las manos y cara lavadas, las unas cortadas, bien peinados, limpio el calzado y sin roturas en la ropa. Se hará salir de la fila al niño sucio o desaseado para que vaya a lavarse o limpiarse en la misma escuela. En seguida dará a los alumnos algunas lecciones sobre higiene.
• Art. N° 45: Todos los años se hará el blanqueo de la escuela, y tanto esta operación como la de pintura y cualquier otra refacción necesaria, se efectuará durante la época de vacaciones ordinarias; pero en el caso de que la reparación fuere de urgente necesidad, podrá verificarse en cualquier época del año. En los edificios alquilados, se exigirá al contratarlos que sus propietarios den cumplimiento de esta disposición.

El horizonte higienista continuó su cruzada con la consolidación del normalismo.

El cuidado de la ropa, la atención de la comida y la bebida e incluso la vivienda y los espacios de recreación pasaron a ser preocupación de los higienistas, pero también de educadores, intelectuales y políticos de diferentes campos ideológicos. La salud del cuerpo individual terminó refiriendo a la del cuerpo social en la medida en que las enfermedades infectocontagiosas obligaban a intervenir, a veces con mecanismos poco tolerados desde el liberalismo, en familias y personas de diversos sectores sociales, sobre todo de las clases más bajas. La pedagogía de la higiene superpuso en Argentina y también en Paraguay con la preocupación por el futuro racial, donde los infantes débiles y escrofulosos del presente traían desesperanzas y temibles visiones sobre soldados imposibilitados de defender la patria, madres
incapaces de cuidar una prole sana, obreros y trabajadores marcados por la degeneración mental y física, correlato del crimen, la locura y los vicios de la civilización occidental (Di Liscia, 2004).

En esta línea, indagaremos de manera muy breve la obra de una de las herederas del normalismo de las Speratti, e intentaremos mostrar de qué manera se estigmatizó y controló a los niños y niñas que no caían bajo la premisa de lo preestablecido, de lo estereotipado. En Misceláneas paidológicas para padres y educadores, María Felicidad González dedica un capítulo entero a los mismos.

En la primera parte de su análisis, María Felicidad nos recuerda que el educador debe encauzar las aptitudes nacientes del niño y que esto solo será posible en la medida que conozca con exactitud la naturaleza de aquel. Así, podrá observar cuidadosamente a unos y otros a fin de no mezclarlos, evitando una posible contaminación. “[…] el deber del educador, de seleccionarlos en dos grupos: los que por su aspecto exterior y actividades psíquicas se hallan dentro de la generalidad y responden a todas las características de la raza, del medio y de la edad (que forma el grupo más numeroso), y los que por sus tendencias extrañas y manifestaciones anímicas particulares se apartan de lo regular, de lo corriente y de los que evolucionaron normalmente”.

Pues bien, estas diferencias anotadas, en los hogares y en las aulas, han dado margen a que se designe al primer grupo con el nombre de normales y, al segundo, con el de anormales. María Felicidad, sin embargo, cree que una clase especial de anormales, luego de un tratamiento particular, puede llegar a incorporarse a las clases de los normales. Son los llamados anormales pedagógicos o falsos anormales, intelectuales o afectivos. Los que forman el grupo de los anormales verdaderos necesitarán un tratamiento y un espacio alejado de los normales.

Por su parte, según la normalista, los retrasados mentales son aquellos que vegetan años en los bancos de un aula sin poder pasar de grado. Niños simpáticos por la bondad de su carácter: son dóciles, quietos, tímidos, no molestan para nada, de poca retención, atención versátil e incapacidad para razonar; muy serviciales y de marcada predisposición para manualidades. Son los retrasados mentales. Su capacidad adquisitiva no les permite marchar al ritmo de los normales.

Nuestra autora manifiesta además que también existen otros niños que repiten constantemente el grado porque son: turbulentos, inquietos, pendencieros, irrespetuosos, parlanchines, voluntariosos, perezosos, memoriones de atención voluble y gran deficiencia en la aptitud reflexiva.

¿Qué conexión puede tener esta descripción de una de las referentes del normalismo paraguayo con la cuestión higienista?

La respuesta se encuentra en la misma obra de la mencionada autora cuando, por un lado, en nombre de un ideal estereotipado discrimina a los anormales alentando la limpieza racial. Por otro, entre las causas de singularidades de los anormales pedagógicos aparecen los dos posibles motivos:

• Mimos de padres excesivamente jóvenes o de edad madura.
• Afecciones que obstaculizan el desarrollo normal y mental del niño; parásitos intestinales (la anquilostomiasis en nuestro país); deficiente desarrollo de los órganos de fonación y articulación (tartamudez y ceceo); mala alimentación, anemia, vegetaciones adenoideas en la nariz, garganta y oídos, que ocasionan asma, angina, resfrío permanente, sordera unilateral; visión defectuosa: miopía y astigmatismo, abandono de los padres o encargados, falta de asistencia, ignorancia del medio en que actúa, cambio continuo de residencia y enfermedades nerviosas.

Olaechea nos recuerda que, en esta época, el auge de la teoría del evolucionismo, de la supervivencia de las especies más aptas, en las ciencias biológicas, también fue aplicado a las ciencias sociales, como la sociología, la antropología, etc. Por ello no es casual que encontremos una explicación de las anormalidades biológicas en la especie humana, como incidente en las anormalidades morales e intelectuales. Específicamente, en cuanto al tratamiento de la especie humana, localizaremos terminologías como degeneración y desviación de la raza, desviación respecto a la normal humana (Olaechea, 2009).

La propuesta de María Felicidad, con relación a los anormales verdaderos, coincide perfectamente con lo enunciado por Olaechea en cuanto al grado de intervención y de clasificación: “Los anormales verdaderos o no pedagógicos forman el segundo grupo que demanda, más que el otro, asistencia médica y escuelas especi lizadas, y que nunca podrán incorporarse al de los normales. Son los sordomudos, los ciegos, los lisiados, los idiotas, los imbéciles, etc., etc. Estos anormales son inconfundibles con los anormales pedagógicos, porque su aspecto exterior o sus manifestaciones espirituales les hacen bien distintos a los demás, para pasar inadvertidos en una escuela común […] Las causas de estas clases de anomalías son: taras hereditarias, alcoholismo, tuberculosis, enajenación mental y otras enfermedades de carácter nervioso”.

Entonces, la proposición de nuestra pedagoga es la de recurrir al Cuerpo Médico Escolar compuesto por clínicos, cirujanos y especialistas –consultorios: oftalmológico, otorrinolaringológico, dermatológico, de clínica general y rayos x, para niños enfermos–, quienes con su intervención pueden y deben contribuir con eficiencia a la selección de los anormales escolares. La atención de este cuerpo debe ser fiscalizadora y su radio de acción se debe extender hasta las más apartadas escuelas.

Con la finalidad de cumplir con este cometido por el Estado, los educadores previamente tendrán comunicación con los padres, mandarán la lista de alumnos que necesitan observación médica, para las que cooperarán las visitadoras, que deben ser maestras normales con dos años de estudios especiales en la Facultad de Medicina.

Se puede observar en las ideas de María Felicidad que la higiene, además de ser parte de la rama de la medicina, también es elevada a la categoría de virtud con ropajes siempre encorsetados de pautas morales, donde la limpieza es también limpieza del espíritu.

Sin embargo, a pesar de la complejidad del término, el aspecto médico prevalece a la hora de dar sentido al mismo. Por ello, el normalismo como proyecto pedagógico recurrió a la medicina como práctica social, para controlar periódicamente el modo de vida de los sujetos, y dispuso de planes y programas que regularon, velaron y registraron el cumplimiento de los mismos. Así, el que no se situaba dentro de la norma era considerado como desviado, un anormal.

En este sentido, es bueno tener en cuenta que la ideología predominante de la época formulaba una visión integral de las personas. Es decir, la constitución de cada sujeto depende de un equilibrio físico, mental y moral. A partir de esta definición del sujeto se ha propuesto una educación integral que incida en estos tres aspectos (o ejes). También, al hablar del discurso médico, este creía que una debilidad física implicaba una debilidad mental y moral. Un claro ejemplo de esta idea fue el estudio que se realizó sobre “el caso petiso orejudo”, donde se le atribuía un grado de idiotez determinado basado en el tamaño de sus orejas. Esta perspectiva científica dio fundamento a la realización de diferentes estudios antropométricos, donde se vinculaba estrechamente diferentes “anormalidades” físicas con “anormalidades” mentales. Esta visión antropométrica es considerada una forma legítima de clasificación y a partir de estándares estadísticos se establecen los de normalidad y belleza (Olaechea, 2009).

La preocupación por la anormalidad y todo lo concerniente a la raza era tema en boga en el Paraguay de inicios del siglo XX. En ese sentido, llama la atención un detalle presente en la obra de María Felicidad: el del orejudo. Asimismo, cabe recordar que uno de los primeros casos de asesinatos en serie que mantuvo en vilo a la sociedad argentina involucró justamente a Cayetano Santos Godino, el petiso orejudo.

El petiso orejudo © Biblioteca Nacional de Argentina. Cortesía

Sus actos tuvieron una repercusión mediática, en primer lugar, porque sus víctimas fueron bebés y niños pequeños y, en segundo lugar, porque Cesare Lombroso, el famoso criminólogo italiano, afirmaba que ciertos rasgos, como la fealdad, era uno de los motivos para que un delincuente se viera motivado a matar o robar. Cuando en 1912 fue capturado el petiso orejudo, lo llevaron a una institución psiquiátrica donde le realizaron diversos estudios. En 1927 fue sometido a una cirugía reductora de sus orejas, ya que creían que debido a su gran tamaño se producía su idiotismo.

Volvamos al Paraguay. Un párrafo de Misceláneas asume plenamente la moda de identificar al malévolo, teniendo como criterio rasgos del canon fenotípico. Muy frecuentemente se observan en los anormales pedagógicos, estigmas de degeneración: labios leporinos, paladar estrecho, mala implantación de los dientes y cabellos, pabellón de las orejas muy separado del cráneo, seis dedos en las manos y en los pies.

El degeneracionismo, dice Cecchetto, creía en el carácter hereditario de la enfermedad mental, pero también en que los rasgos patológicos se acumulaban de generación en generación, hasta expresarse de manera abierta en el último representante de la estirpe. Este individuo albergaría en su fenotipo la completa historia de su generación familiar. Por lo demás, la teoría reconocía que una enfermedad inicial podía ser achacada a causas ambientales-sociales, pero pronto estas deficiencias se transferían a la generación siguiente de manera orgánica y sucesivamente hereditaria, instalándose en el cuerpo y proyectándose hacia lo social (Cecchetto, 2008).

Llamativamente, bajo esta propuesta paidológica varias generaciones de paraguayos y paraguayas se formaron para administrar la escuela. Si el término formación implica discriminación, control, estigmatización y administración de proyectos rehabilitadores, entonces la aseveración tiene sentido.

Conclusiones

Los conceptos de normal y anormal son constructos instituidos a través del tiempo por concepciones filosóficas no necesariamente dignificantes. De ahí que constituyan un par antagónico que ha tenido repercusiones en la construcción y reconstrucción del cuerpo (Sosa, 2012). A lo largo de la historia de la educación paraguaya, temas como la pobreza, la explotación, la problemática de la distribución injusta de la tierra, la migración, el criadazgo, la sub-alimentación y otros imponderables que hacen al fondo de la historia misma de los cuerpos, de ningún modo fueron considerados aspectos fundamentales a la hora de esbozar políticas duraderas, significativas y liberadoras.

Ahí donde la justicia es administrada de manera negligente y desigual, los cuerpos deben pagar las consecuencias de algún modo. ¿Cómo se explica que en pleno siglo XXI todavía persistan escuelas con infraestructuras del XIX, sin adecuación alguna que les permita tener un carácter más universal e inclusivo? ¿De qué manera las reformas educativas –con unos costos millonarios– contribuyeron a la superación de la pobreza y la desigualdad, posibilitando la emergencia del ideal higienista de una niñez limpia, prolija y saludable?

Al parecer es mucho más fácil estigmatizar y así controlar los cuerpos que cambiar el estado de injusticia y otorgar dignidad en igualdad de condiciones. Si la mácula se gestiona desde un lenguaje de relaciones donde el punto central es el hecho de desacreditar al otro, de esa manera se logra un dominio sobre su cuerpo.

El término normal se popularizó a partir de vocabularios específicos de la pedagogía y la medicina. De esa manera, el siglo XIX dispensó ese carácter al prototipo escolar y el estado de salud orgánica. No obstante, tanto la reforma hospitalaria como la pedagógica expresan una exigencia de racionalización que aparece igualmente en la política, como en la economía, bajo el efecto del maquinismo industrial naciente que desemboca en lo que se llama normalización.

La normalidad y la ideología normalizadora son una construcción en un tiempo y un espacio determinado, fruto de relaciones de desigualdad que permiten a un grupo instalar criterios para delimitar qué es y no es, es decir, posiciones hegemónicas que aparecen como únicas e incuestionables (Sosa, 2012). Expresadas, y vale decirlo, en discursos de seguridad o, mejor indicado, en factores y actores de inseguridad.

Nota de edición: Este artículo, bajo el título “El normalismo o la búsqueda del orden y la seguridad” fue originalmente publicado en Seguridad pública-ciudadana en Paraguay. Enfoques, saberes, debates y prácticas, editado por  Carlos Peris y José María Amarilla, Universidad Nacional de Asunción, 2017. Las referencias bibliográficas que aparecen en él están albergadas en este enlace.

* José Manuel Silvero Arévalos es docente investigador de tiempo completo en la Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica de la Universidad Nacional de Asunción. [email protected]